Que devient notre système scolaire ?
La mutation du système scolaire français reflet de celle de notre société
Depuis le discours des Mureaux d’E. Macron, le projet de loi sur les séparatismes, appelé maintenant « projet de loi confortant le respect des principes de la République », a été adopté mardi 16 février 2021 à l’Assemblée nationale avec une majorité de 347 voix pour, 151 contre et 65 abstentions. Il doit maintenant passer devant le Sénat.
L’article 21, dont nous avons déjà parlé, portant sur la suppression de l’instruction en famille, a fait l’objet d’un débat passionné, puisque ce mode d’instruction était considéré comme un droit fondamental depuis la loi sur l’instruction obligatoire du 28 mars 1882.
A l’occasion de sa présentation à l’Assemblée, M. Blanquer a fait une intervention dont un passage a particulièrement attiré mon attention :
« La République n’est pas une formule. La République, c’est un contrat social de tous les jours, et l’école de la République joue un rôle central dans ce contrat social de tous les jours. Notre pays est dans une situation particulière vis-à-vis de l’école parce que l’école a été fondatrice du régime dans lequel nous sommes. Sans école de la République, il n’y a pas de République, et nous le mesurons tout particulièrement dans les circonstances actuelles, où nous pouvons dire chaque jour que l’école, c’est bon pour les enfants. Et que l’école est absolument indispensable pour la construction de l’enfant, comme pour la construction de la République. »
M.Blanquer avait déjà affirmé ce lien entre école et société : « L’avenir de notre pays se joue à l’école » affirme le résumé de son livre L’école de demain, paru en 2016 aux éditions Jacob. Dans l’introduction, était posée d’emblée la nécessité de faire évoluer notre système éducatif devant la remise en cause de notre modèle de société, liée par exemple au progrès technologique ou aux risques de déclin économique.
Oui, un système scolaire est adapté à un modèle de société. Chaque pays a développé un système qui lui était propre, et qui répondait autant à ses besoins qu’à sa vision de son avenir, ou de la place qu’il réservait à chacun. On peut aller relire l’article « école du socle et smic culturel »(1) sur ce point.
Mais quel est le modèle de société auquel l’école de M.Blanquer va préparer les générations nouvelles ? La République ? Vraiment ?
Ecole de la République : Instruction ou Éducation?
Ce discours de M.Blanquer fait résonner en nous toute une histoire, qui a ses racines dans une vision multiséculaire du système scolaire.
Condorcet, dans ses mémoires sur l’instruction de 1791(2), soulignait déjà qu’une instruction solide permettrait, entre autres, la continuité de la République, son adaptation, son évolution nécessaire. Des enfants instruits des lois, de leurs droits, avec une solide culture et une solide capacité de jugement, feront des citoyens qui seront capables de faire évoluer la Nation « en fonction des changements que le temps doit amener ».
Dans le premier mémoire sur l’instruction, il affirmait : « Comme l’individu obligé de s’écarter du lieu qui l’a vu naître a besoin d’acquérir plus d’idées que celui qui y reste attaché, et doit, à mesure qu’il s’en éloigne, se ménager de nouvelles ressources, de même les nations qui s’avancent à travers les siècles ont besoin d’une instruction qui, se renouvelant et se corrigeant sans cesse, suive la marche du temps, la prévienne quelquefois, et ne la contrarie jamais. »
Cette idée est complétée dans le cinquième mémoire : « Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger. Il ne s’agit pas de soumettre chaque génération aux opinions comme à la volonté de celle qui la précède, mais de les éclairer de plus en plus, afin que chacune devienne de plus en plus digne de se gouverner par sa propre raison. »
Mais il est vrai que nous n’avons pas une Instruction Publique, mais une Éducation Nationale. Et que ce n’est pas qu’une question de vocabulaire.
L’«Éducation Nationale» est définie par Le Peletier de Saint Fargeau (3) et Robespierre (4) : La République prendrait à sa charge tous les enfants de 5 ans à 11 ans pour les filles et de 5 à 12 ans pour les garçons. Tous, sans distinction et sans exception, seraient élevés en commun dans des internats, des « maisons d’éducation » et « sous la saine loi de l’égalité, recevraient mêmes vêtements, même nourriture, même instruction, mêmes soins ».
Ce serait surtout une éducation basée sur le travail manuel et la discipline afin de les préparer à leur future vie sociale. Par ce régime commun et cette éducation commune, on pourrait inculquer à tous les enfants de France arrachés à leur milieu familial des sentiments patriotiques et égalitaires. Ce serait une éducation vraiment nationale et républicaine, commune à tous, la seule capable, selon Le Peletier, « de régénérer l’espèce humaine soit par des dons physiques soit par le caractère moral ».
Ce contre quoi Condorcet mettait déjà en garde : « l’éducation, si on la prend dans toute son étendue, ne se borne pas seulement à l’instruction positive, à l’enseignement des vérités de fait et de calcul, mais elle embrasse toutes les opinions politiques, morales ou religieuses. Or, la liberté de ces opinions ne serait plus qu’illusoire, si la société s’emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu’elles doivent croire. Celui qui, en entrant dans la société, y porte des opinions que son éducation lui a données n’est plus un homme libre ; il est l’esclave de ses maîtres, et ses fers sont d’autant plus difficiles à rompre, que lui-même ne les sent pas, et qu’il croit obéir à sa raison, quand il ne fait que se soumettre à celle d’un autre. »
Ce sont deux conceptions de la nation : Par l’éducation nationale, le citoyen se fond dans une nation conçue comme « finalisée et providentielle », tandis que par l’instruction publique, « l’homme devient citoyen en se réappropriant l’usage personnel de sa raison, dont il ne doit jamais se dessaisir ».
La Convention n’adopta finalement ni le plan de Condorcet ni celui de Le Peletier.
Ferdinand Buisson (5) et Jules Ferry vont faire une synthèse de ces deux visions, créant une « Instruction Publique » dans laquelle l’Education trouve sa place dans une volonté de cimenter la nation, tout en mettant en garde contre les dérives de la morale enseignée : « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment » (Lettre de Jules Ferry aux instituteurs) (6)
Cette réforme débouchera sur un système scolaire qui, adapté progressivement en fonction des besoins, permettra l’élévation des connaissances globales de la population, et les réussites scientifiques, techniques ou littéraires de notre pays.
Mais malgré la réputation qu’avait notre système scolaire, des courants de pensée après guerre ont commencé à mettre en avant son côté trop autoritaire, l’instruction s’appuyant plus sur le raisonnement et la rationalité, réputés plus rébarbatifs, là où l’éducation, plus intuitive, s’appuie plus sur les sens et l’affectivité. Pour schématiser, l’instruction supposerait l’effort quand l’éducation privilégierait une pédagogie ludique.
Peyrefitte, dans « c’était De Gaulle », n’affirmait-il pas qu’aux enfants de la télévision, on ne peut enseigner comme avant ? C’était sans doute sincère. Ils pensaient que les modifications que subissait la société nécessitaient un changement de paradigme pour l’Ecole. Notre Ecole était dépassée.
C’était oublier bien vite que le savoir, la culture à transmettre, ne sont jamais dépassés, dès lors qu’ils doivent servir à apprendre la liberté aux futures générations.
Les politiques successives n’ont eu de cesse, dès lors, d’affirmer la nécessité de l’éducation contre l’instruction en appelant finalement à une reconstruction complète de notre système scolaire.
Tous ceux qui, depuis, prônent l’ «Éducation Nationale», tels le plan Langevin-Wallon, la loi Jospin de 1989, la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’Ecole de M.Fillon en 2005, ou l’« Ecole de la Confiance » de M.Blanquer, ont tous en commun de vouloir créer l’Homme nouveau, faire passer des valeurs, éduquer au « savoir-être ». Ils forgent «le peuple de demain», se plaçant dans la position de « ceux qui savent » alors même qu’ils n’appartiennent pas au monde que connaîtrons les enfants qu’ils veulent forger.
Au lieu d’apporter aux élèves des connaissances qui leur serviront de socle pour construire leur réflexion propre, leur permettant ainsi d’accepter ou de réfuter la société dans laquelle ils vivent, et donc d’exercer leur droit républicain de citoyen, l’école cherche leur adhésion avant toute chose. Les élèves ne raisonnent plus, ils admettent et se doivent d’adhérer à des valeurs prémâchées.
C’est le but même de ces méthodes pédagogiques « nouvelles » prônées comme étant plus « efficaces » depuis plusieurs décennies, et tirées des « pédagogies actives » (7).
Le travail en groupe est mis en avant dans des jeux de rôle, ou des discussions entre pairs pour mettre en commun les acquis. On applique en fait ainsi des techniques utilisées en psychologie de l’engagement, dont le but est d’obtenir des actes à priori anodins mais qui n’en ont pas moins pour conséquence d’engager celles ou ceux qui les auront réalisés, à penser et se comporter différemment par la suite. Une de ces technique repose sur la dissonance cognitive, ou contradiction entre deux éléments du psychisme d’un individu : si un sujet est amené à commettre en public, ici dans une classe, un acte en contradiction avec ses valeurs antérieures , il aura tendance à les modifier pour réduire la tension à laquelle il est soumis. On peut ainsi modifier les valeurs, les attitudes et les comportements, et faire intérioriser à la place ce que l’on souhaite.
Des enfants peuvent ainsi être amenés à devoir se faire l’avocat d’une notion controversée, contre l’ensemble de la classe ou d’un groupe d’élèves qui soutiennent le contraire. On obtient ainsi l’adhésion de l’ensemble de la classe à la notion que l’on voulait faire passer. On peut trouver par exemple des jeux de rôle où l’un des participants joue le rôle d’un homophobe, d’un sexiste, ou d’un voleur. Il doit défendre sa soit disant position, et le reste de la classe trouver des arguments pour détruire cette position. C’est évidement destructeur pour l’élève qui subit, mais également pour le reste de la classe, chacun s’imaginant devoir prendre la place de celui mis sur la sellette !
L’académie de Strasbourg a ainsi mis en ligne un ensemble de jeux basés sur ce principe pour inculquer aux élèves ce qu’ils doivent savoir sur la notion de laïcité (8). Un adhérent UPR nous a également rapporté des cas de jeux de rôle sur l’appartenance à l’Union Européenne…
Il s’agit bien d’un conditionnement par la pression sociale (9)! C’est la garantie que les enfants qui ont subit ce genre de conditionnement resteront dans le petit enclos des opinions déclarées acceptables par ceux qui sont en situation de pouvoir, comme des comportements qui lui permettront de rester dans le groupe. Qui pourrait remettre en question le bien fondé de ce qui lui a été inculqué, et donc secouer le pouvoir en place, dans ces conditions ? Très peu de monde, et difficilement…
Ce n’est évidement pas la vision française de l’instruction qui est appliquée ici, c’est tout son contraire. Ce sont des techniques de management tout droit importées des sociétés anglo-saxonnes. Au lieu de former l’intelligence des élèves pour qu’ils puissent construire la société de demain, on les formate à adhérer à des valeurs pour qu’ils puissent se couler dans le moule d’une société préexistante et qu’ils ne devront pas remettre en cause.
Ce n’est pas, en réalité, un système républicain.
République Française et Démocratie anglo-saxonne
On peut ressortir à ce propos avec profit un texte de Régis Debray, datant du 30 Novembre 1989, qui cherche à éclairer la confusion entre les termes de « République », issue de la révolution française, et celle de « Démocratie », telle que la modèle l’histoire anglo-saxonne, sans vouloir les dissocier, car « opposer la république à la démocratie, c’est la tuer. Et réduire la république à la démocratie, qui porte en elle l’anéantissement de la chose publique, c’est aussi la tuer. » (10).
Il écrivait ainsi : « En république, la société doit ressembler à l’école, dont la mission première est de former des citoyens aptes à juger de tout par leur seule lumière naturelle. En démocratie, c’est l’école qui doit ressembler à la société, sa mission première étant de former des producteurs adaptés au marché de l’emploi. On réclamera en ce cas une école « ouverte sur la vie », ou encore une « éducation à la carte ». »
- On retrouve dans le livre « l’école de demain » de M.Blanquer les idées de personnalisation du parcours de l’élève, de préparation à la vie professionnelle future, qui forment le socle des réformes menées depuis.
- Quant aux problèmes de marchandisation, et d’employabilité, nous en avons déjà parlé en détail (11).
Certes c’est une bonne chose qu’à la sortie des bancs de l’école, on trouve plus facilement un emploi. Ce côté très pragmatique du monde anglo saxon peut être très intéressant, et manque souvent dans nos études purement universitaires : un savoir acquis, même très développé, n’est guère utile s’il ne garde pas le contact avec le réel. Mais le problème est qu’en le couplant aux envies de rentabilité et de bénéfices des grandes sociétés, ce même pragmatisme tend à minimiser les savoirs apportés, à les limiter au minimum qui sera utile aux futurs employés, pour juste exécuter leur tâche, sans qu’ils puissent, de par leur culture appauvrie, remettre en question cet état de fait.
Le pragmatisme de l’employabilité, couplé à la volonté de rentabilité, à l’utilitarisme, nous ont conduits à l’appauvrissement généralisé des savoirs, à l’embrigadement de la population à la place de son émancipation, et de facto, à la perte progressive d’un des fondements de notre République, la liberté par le savoir et la raison.
Comment cela se traduit il dans les faits ?
Un cas d’école (sic) : la suppression de l’instruction en famille.
Dans le rapport sur le projet de loi confortant le respect des principes de la République (12) (voir le début de la partie « article 21 »), les rapporteurs font l’état du droit en France à propos de l’éducation et de l’instruction, « La liberté de l’enseignement a été reconnue et consacrée comme l’un des principes fondamentaux reconnus par les lois de la République par le Conseil Constitutionnel (décision n° 77-87 DC du 23 novembre 1977) », puis s’appuient sur le droit de l’union européenne et sur la déclaration européenne des droits de l’homme et du citoyen, pour justifier que l’instruction en famille ne soit plus autorisée.
« Le droit pour les parents de recourir à l’instruction en famille ne paraît pas relever d’un principe fondamental reconnu par les lois de la République, ni autonome, ni inclus dans la liberté de l’enseignement. Certes, le Conseil d’État a estimé, dans sa décision du 19 juillet 2017, que le principe de la liberté d’enseignement implique le droit pour les parents de choisir des méthodes alternatives à celles proposées par le système scolaire public, « y compris l’instruction au sein de la famille ». […] L’observation des États étrangers, dont plusieurs interdisent ou restreignent strictement l’instruction en famille, permet d’établir de manière certaine la compatibilité de la restriction de l’instruction en famille avec le droit de l’Union européenne et avec la Convention européenne des droits de l’homme et du citoyen. » (note : il n’y a pas « et du citoyen » dans la Convention Européenne des Droits de l’Homme, et ce n’est pas un hasard, ici c’est un ajout erroné de ce rapport)
Les rapporteurs citent une décision de la Cours Européenne des Droits de l’Homme, pour une affaire particulière allemande, en 2019 : « la Cour maintient la faculté pour les États d’interdire l’école à la maison et considère que le placement des enfants en foyer dans le cas où les parents refuseraient d’obtempérer est acceptable au regard de la Convention européenne des droits de l’homme, l’application de l’obligation de scolarité aux fins de l’intégration des enfants dans la société constituant un motif pertinent justifiant la privation partielle de l’autorité parentale. »
Les rapporteurs semblent alors déduire de cette décision, émanant d’une entité étrangère et sur un sujet qui ne relève pas de ses attributions, une justification générale de cette décision permettant de faire valoir leur point de vue, alors qu’elle ne s’applique que dans le cas particulier traité par la CEDH. Mais peut être pensent ils que c’est un texte (13) que peu iront effectivement lire, surtout qu’il n’est qu’en anglais…
Nous voici donc clairement dans un nouvel exemple de ce que dénonce l’UPR depuis sa création. C’est la volonté de nos dirigeants de modifier notre société pour se conformer au modèle développé par l’Union Européenne, et ce même sur des sujets qui ne relèvent pas, en principe, de ses attributions, qui amène notre pays à renoncer à ses caractéristiques les plus fondamentales. Tout en jouant sur les textes et le vocabulaire employé, pour que les personnes non averties ne soient pas choquées par l’évolution, et ne la comprennent pas.
Quel citoyen va, ici, se dresser contre une mesure qui se veut basée sur les « Droits de l’Homme », ou sur une décision de la Cours Européenne des Droits de l’Homme ?
D’où vient cette impression de dissonance, lorsque l’on prend connaissance d’un jugement, présenté et utilisé hors contexte, en plus, par les rapporteurs (!), qui « considère que le placement des enfants en foyer dans le cas où les parents refuseraient d’obtempérer est acceptable au regard de la Convention européenne des Droits de l’Homme » ? Comment est ce possible, alors que la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen(14), compte tenu du titre, semble être la base de la Déclaration Universelle des droits de l’Homme (15), ou de la Convention Européenne des Droits de l’Homme (16) ?
Les textes français d’un côté et « universel » ou européen de l’autre, sont en réalité très différents, et montrent deux visions de la place de l’individu dans la société, et partant de son système scolaire, qui ne sont pas compatibles.
- Pour le texte français, les droits de l’Homme et du citoyen découlent du droit naturel, et sont supérieurs à toute législation. Le pouvoir a pour devoir de s’incliner devant la volonté générale qui est la seule puissance à pouvoir légitimement décider du sort de ses enfants et des générations futures.
- La Déclaration Universelle des droits de l’Homme, ou la Convention Européenne des Droits de l’Homme, dérivent quant à elles du « common law », système issu du droit anglais, et sont plutôt dans la lignée de la Magna Carta, ou Grande Charte de 1215 arrachée par les barons anglais pour limiter le pouvoir royal. C’est un droit positif, découlant des usages, en perpétuelle évolution, et pouvant donc être remis en cause en fonction des besoins de la société. L’Homme, et il n’est même plus fait mention du citoyen cette fois, s’incline devant la législation, la communauté à laquelle il appartient, ses buts et ses principes, comme souligné dans l’article 29 de la Déclaration Universelle des droits de l’Homme. Soulignons que ce jugement, entériné donc par nos députés, valide l’usage de la violence la plus extrême « aux fins de l’intégration des enfants dans la société » Ce n’est pas nous qui le disons !
Ici s’opposent donc à nouveau deux visions différentes de la société, une vision française où l’Homme et le citoyen jouissent de droits naturels devant lesquels le pouvoir s’incline, et une vision anglo-saxonne où l’Homme s’incline devant les besoins supposés de la communauté, et où ses droits sont assurés dans un cadre juridique particulier que seuls définissent les rapports de force du moment.
Dans ces conditions, si en France nous estimons que le choix de l’instruction en famille, par exemple, est un droit naturel, le droit européen va refuser cette possibilité au nom d’un « intérêt général » dont toute l’histoire des soixante dernières années montre à l’envie que sa définition résulte essentiellement des pressions exercées par une infime partie de la population, les milieux patronaux et financiers. Le gouvernement français traduisant le droit européen en droit français, va donc jouer sur les mots pour nous faire prendre des vessies pour des lanternes, nous présenter que les droits de l’Homme ne sont pas garants du choix du type d’instruction, et imposer une scolarisation obligatoire, dont le contenu devra être apte à satisfaire un certain conformisme social, et cela seulement.
Conclusion
L’évolution de l’école et de de ses contenus reflète bien entendu les profondes réformes sociales et culturelles qui nous sont progressivement imposées, et à tous les niveaux. Nous subissons une distorsion entre notre conception française de la place de l’individu dans la société et de ses droits, et la conception anglo-saxonne vers laquelle tend la planète globalisée, et qui comporte en germe de part son fondement, son absence de garde fou contre les volontés des puissants, la possibilité de dérives contre la liberté des peuples.
L’école n’a plus rien de républicaine, et le mot de République n’est plus qu’un pieux cache sexe servant à camoufler marchandisation de nos vies, et retour à la servitude. Ce n’est plus, dans la bouche de nos politiques, qu’un mot permettant de pousser en avant des « valeurs » auxquelles on se doit d’adhérer pour appartenir à la communauté, et l’école n’est plus que le garant de ces « valeurs ». C’est en ce sens qu’il faut comprendre les paroles de M.Blanquer.
Il est urgent de prendre conscience de cette mutation de société qui nous est imposée, et de faire un choix pour l’avenir.
Si nous voulons revenir à notre conception française de la place de l’Homme et du citoyen dans la société, il nous faut revenir à nos fondamentaux, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen et une solide instruction pour garantir à tous les connaissances essentielles et la réflexion permettant de jouir de ces droits et de les perpétuer.
Cela impose de reprendre notre liberté vis à vis des textes européens, ce que seul le Frexit nous permettra. Les différences entre la France Républicaine et l’Union Européenne mondialiste sont trop profondes pour espérer garder notre modèle dans le cadre européen.
Références :
(1) : https://www.upr.fr/actualite/ecole-du-socle-et-smic-culturel/
(2) : http://classiques.uqac.ca/classiques/condorcet/cinq_memoires_instruction/cinq_memoires.html
(3) : https://fr.wikipedia.org/wiki/Louis-Michel_Lepeletier_de_Saint-Fargeau
(4) : http://dcalin.fr/textoff/plan_le_peletier.html
(5) : https://fr.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_Buisson
(7) : https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9thodes_en_p%C3%A9dagogie_active
(8) : https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/polecivque/laicite-et-valeurs-de-la-republique/ressources-et-pedagogie/
(12) : https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/rapports/csprincrep/l15b3797_rapport-fond#
(13) : http://hudoc.echr.coe.int/fre?i=001-188994
(15) : https://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/index.html
(16) : https://www.echr.coe.int/Documents/Convention_FRA.pdf
